摘要：通過對江西農村某留守兒童教育生命歷程的研究發現，其教育選擇行為受“自我—他者”決策框架的影響，在不同成長階段，他者之間的力量此消彼長。隨著留守兒童年齡增長和自主意識增強，家庭決策驅力下降，同伴推動力增強，學校、教師的參與度處于相對低位。家庭教育和學校教育的雙重缺乏與兩相分離，常常使得父母和教師等重要他者游離于留守兒童的教育努力和教育決策之外；同伴群體易對其教育判斷和教育行為造成顯著影響。親子關系、家庭教育方式和資源介入狀況很大程度上決定了留守兒童的教育選擇和實踐過程能否形成合力。為此，亟待構建“游離→接軌→融合”的社會支持體系，使留守兒童身邊的重要他者們在其教育生命歷程中發揮正效應。

關鍵詞：重要他者；教育選擇；留守兒童；生命歷程

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綱目

一、生命歷程研究理論與留守兒童的教育選擇問題

二、研究方法與個案介紹

三、農村留守兒童的生命歷程與教育選擇

四、留守兒童教育選擇中的“他者”

五、分析與討論

? ? 隨著工業化與城鎮化腳步的加快，中國社會經歷了急劇的社會變遷與人口流動，農村人口的外流務工催生出新的農村群體—留守兒童。在此過程中，農村留守兒童的生命歷程被重新建構，他們的成長過程、接受的撫育策略與教育方法都與普遍意義上的兒童群體有明顯差異，這使得農村留守兒童及其家庭在進行教育選擇時面臨更為嚴峻的挑戰。本文關注農村留守兒童在連續的教育選擇過程中重要他者所發揮的作用，包括家庭、同伴、學校，具體而言就是探討這些重要他者是如何影響留守兒童的教育晉級、中斷或放棄。

一、生命歷程研究理論與

留守兒童的教育選擇問題

? ? 生命歷程研究理論自二十世紀六七十年代逐步興盛。生命歷程是指“在人的一生中隨著時間的變化而出現的，受到文化和社會變遷影響的年齡級角色和生命事件序列。它關注的是具體內容、時間的選擇，以及構成個人發展路徑的階段或事件的先后順序”[1]。生命歷程理論能有效地彌合各種社會問題中宏觀分析和微觀分析的裂痕，有利于對具體問題的深入挖掘和探究，被廣泛運用于社會研究領域。李強等人將西方生命歷程研究范式進行總結后認為，其分析框架包括關注整個生命歷程中年齡的社會意義、社會模式的代際傳遞、宏觀事件和結構特征對個人生活史的影響等三方面[2]。國內學術界的相關具體運用則分為三方面：著眼于重大社會事件或變革對個體及群體生命軌跡的影響，探討個體生命事件對其生命軌跡的影響，宏觀與微觀相結合的分析。

? ? 在教育社會學研究中，生命歷程理論的運用也很普遍，有兩類研究模式：一是探討重大社會變遷或教育事件（如文革、恢復高考、高校擴招等）與個體生命歷程的關聯，有代表性的如李煜[3]、劉精明[4]等人的研究；二是對個體教育生命歷程進行刻畫分析，如李飛[5]、許程姝[6]等人的研究。本文采用第二類研究模式。這是因為留守兒童的教育選擇往往與個體生命軌跡的運行息息相關，每一次抉擇的背后都體現了兒童及其家庭的教育需求與滿足邏輯。而且，義務教育、高中教育、高等教育的連續過程中任何一環的決策選擇或者斷裂都會直接導致個體最終教育獲得的變化。因此，分析個體生命歷程既能以小見大，窺見整個中國社會農村家庭教育的變遷，亦能細致觀察教育選擇差異背后的運作邏輯。

? ? 關于個體教育選擇問題，理論界大致有以下的討論：心理學取向的需求層次與動機理論模式注重研究個體教育選擇的動機、意愿或期望，比如行為主義學派傾向于使用強化型的外控手段刺激個體的教育動機與教育行為。社會學習取向的自我效能理論認為人們對于自己是否需要接受教育的信念會影響其教育選擇、學習動機、努力程度和學業表現[7]。經濟學取向的人力資本與消費行為理論模式強調“投入—產出”與“投資—消費”等關系對教育選擇的影響，比如經典的人力資本理論模式通常認為，人們的教育選擇主要取決于對未來回報和成本投資的預期。進一步地，科爾曼認為，人們會進行有目的性的教育行動，通過教育理性選擇來實現效用最大化[8]。也就是說，個體的教育選擇取決于下一階段教育水平在勞動力市場上的回報率、目前教育水平的地位下降可能、下一階段教育成本和教育晉級的概率[9]。社會學取向的社會分層與理性選擇理論模式認為，教育選擇行為的產生與實施受制于社會結構等主客觀因素。教育選擇被視為通過教育場域中各種社會爭斗來使優勝者獲得較好的教育資源與機會，并通過教育利益的轉換取得較好社會地位的過程[10]。超越個體行為轉而以家庭，特別是家庭社會經濟文化地位為視角研究教育選擇行為成為新的視角。社會學家布爾迪厄通過文化專斷、文化資本等重要概念，闡釋了不同社會出身的人由于迥異的文化實踐產生大相徑庭的教育經歷，進而導致教育選擇和教育結局的分化[11]。

? ? 近年來，國內對教育選擇的研究基本都會將家庭的階層背景、教育支出、教養方式、文化價值的某個或某些方面納入討論。比如，有系列實證研究表明家庭經濟背景[12]、階層背景[13]和城鄉背景[14]顯著影響著子代的高等教育選擇；馬成俊等人發現，民族地區家庭女童教育觀念的變遷是教育選擇模式變遷的重要力量[15]。陳濤等人將霍夫斯泰德文化維度理論作為分析框架，聚焦微觀家庭教育決策，以實證分析驗證了家庭文化價值觀對影子教育選擇的影響[16]。

? ? 在有關農村兒童教育選擇方面，許多研究集中于家庭教育策略與選擇行為的探討，尤其關注父母的教育考量。張紅霞等人以常村為例的個案研究聚焦于農村父母對子女教育的態度，發現父母的態度存在小學強制入學、初中順其自然、高中及大學持有否定的歷史性變化[17]。王思琦等人認為，農民的教育選擇遵循“過日子”的邏輯，農村父母傾向于將教育機會向教育前景明朗的子女及男性后代傾斜，并認為教育前景而非經濟因素是決定教育選擇的最重要因素[18]。

? ? 未成年子女的教育過程基本是由父母掌控或主導的，在分析農村家庭的教育選擇時著眼于父母教育行為的緣起、發展與形成，既有研究的便利，也有其現實合理性。但在很多情況下，教育決策的最終形成往往并不這么簡單。已有研究通常將家庭教育決策視為統一化的行為模式。但在現實生活中，家庭教育決策所涉成員除了農村子女（受教育者本人）以外，還可能包括農村父母（或監護人）、祖輩和兄弟姊妹、朋輩鄰里、學校教師等其他人員，這些他者都可能參與教育選擇的過程并發揮重要作用。在分離式家庭特別是留守家庭中，這種情況表現得更加明顯，其中同伴效應尤為突出。比如，邦博尼斯等人對墨西哥調查數據的分析表明，社區同伴對貧困家庭兒童的中學入學決策有相當大的影響[19]；李強等人通過CHNS數據研究了同輩群體對中國農村兒童輟學決策的影響[20]。從這個角度看，基于教育認知與決策的不一致性，他者對農村家庭最終的教育選擇行為會造成重要影響，但已有研究對此的關注明顯不足。本研究試圖描繪重要他者參與留守兒童教育選擇的復雜決策過程，重點解析家庭驅力和同伴文化在這一過程中的沖突與調和，重新分析阻礙農村留守兒童教育發展的深層機理。

? ? 從社會學研究的范疇來看，教育選擇屬于家庭決策的重要部分，它包括教育認知的變化、教育需求的調整、教育模式的構建和教育路線的選擇等系列過程。農村留守家庭教育決策的形成既包括家庭成員之間的互動，也暗含家庭內外部的聯結。作為教育決策者的農村父母、作為承擔教養責任的祖輩、作為受教育者的留守兒童、作為成長伙伴的同輩群體、作為教育參照的親朋鄰里，都在各種互動關系的運行中影響教育選擇及其結果的最終形成。從留守兒童的生命歷程來看，伴隨其自主意識逐漸增強，父母遠距離分隔導致的影響力弱化，會使得各種重要他者對教育的認識、選擇和實施策略出現沖突，教育選擇就不再僅僅是核心家庭內部的決策行為，其他相關者會在留守兒童不同的生命階段發揮重要的替代或補充作用。

二、研究方法與個案介紹

? ? 本研究采用的是個案研究法，其豐富性、代表性和結論推廣性也許存在不足，但個案研究亦具有宏觀研究與量化研究無法取代的獨特價值。這不僅在于個案研究的整體性與深入性是量化研究不可比擬的，更重要的是通過對真實世界的關注、對微觀生活的凝視，個案研究對研究對象的發生要素、結構互動、發展歷史等過程進行深描、匯總、凝練和解釋，最終形成超越個案本身的理論意義。

? ? 這里對個案對象的選擇是謹慎的，我們在對江西、福建等地的農村家庭進行調查的過程中，擇取了一個較為典型的樣本個案進行追蹤式研究。在2014年、2016年、2018年、2021年、2023年分別對調查對象及其父母進行了實地觀察與訪談，并通過電話、微信等形式保持聯系，對個案的教育成長過程關注至今。為行文方便，這里稱個案對象為小J，初次調查時小J是小學六年級學生，成長于江西上饒市W村，該村大多數青壯年常年在外務工，一半以上將孩子留在村里，由母親或祖父母照顧。小J父親為高中文化程度，母親是小學文化程度，有個還未上學的妹妹。

? ? 小J5歲之前隨務工的父母在外，之后父母將小J留在村里與祖父母一起生活，他們長期在省外打工。小J在村小讀書，學習成績較為落后，性格敏感、內向、不茍言語，與家人乃至父母都交流較少。由于路途較遠，小J父母每年回鄉1—2次，與小J無固定通話時間。2019年，小J辦理高中休學，到浙江某市餐廳打工，其間回鄉參加高中會考，獲得高中畢業證，2021年正式放棄高考。截至2023年，小J一直在浙江某餐廳打工，并無選擇其他繼續教育形式的意愿。

? ? 小J既具有較為典型的留守兒童教育特征，也有其特定的成長經歷。選擇這一個案有以下考量：一是我們摒棄了各種極端性案例。小J出生成長的村落位于中部省份丘陵地帶，當地農民人均收入與全國平均水平基本持平，其家庭收入、父母職業和教育背景均與絕大多數村民類似。這種中等程度的尋常性能夠增強個案研究的典型性、共鳴性與理論解釋力。二是小J的留守經歷具有一貫性。自接受學校教育伊始，小J一直與父母兩地分離，可以排除流動經歷的影響。三是小J及其家庭的教育認知、教育需求、教育選擇的波狀互動過程較為完整，能夠鮮明呈現出農村留守兒童教育歷程的代表性模式。四是小J的教育過程歷經2009—2021年，正是中國城鎮化進程加速、農村教育發展機制變革的重要轉型期，該案例的選擇有利于搭建個體生命歷程與宏觀社會結構變遷之間的主動邏輯，以其為對象可以使研究起于個案而不止于個案，從而更好理解教育選擇行為與農村社會經濟文化的關聯。

三、農村留守兒童的生命歷程與教育選擇

? ? 步入21世紀以后，伴隨沿海地區成為國際制造業轉移的承接地，農民向城市大規模流動成為農村的普遍現象，農村家庭對城市務工收入的經濟依賴越發強烈，農村傳統的家庭結構與社會秩序被打破，越來越多的家庭選擇了青壯年進城務工或經商、老年人留村務農的“以代際分工為基礎的半工半耕”家計模式[21]。小J的父母就是在這樣的背景下加入務工大潮的。他們將小J留在家鄉由祖父母照顧，使得小J開始了長達11年的留守經歷。在小J的教育歷程中，全家面臨過3次重要的教育選擇，每一次家庭決策的背后都有各種困惑與矛盾，他者們在其中發揮著微妙的作用。

? ? 1.第一次教育選擇：留守還是流動？

? ? 小J出生后不久由父母帶至打工所在地廈門，到接近上學年齡時，全家開始考慮是否將其送回老家上學，最終決定將小J送回村里。這個決定主要是基于兩個原因：一是隨遷教育可能面臨的問題，如城市生活成本較高，一家三口生活在極為狹小的單間出租房，只能選擇質量不高且收費不低的民辦學校等；二是回鄉就讀的可能利好：小J的祖父是村里的小學教師，小J由祖父教養，父母比較放心。需要說明的是，在小J的家庭中，祖父長期作為重要決策者參與小J的教育問題，這既是由于祖父有一定的文化知識，在村里有一定社會威望，也是因為村中家長權威的傳統文化。在這個教育選擇過程中“，祖父主導、父母認同、小J隨從”，由于教育傾向的一致性，大家順利達成決策。

? ? 上小學之后，小J的性格愈發內向，在祖父的嚴格而粗暴的管教下，學習成績差強人意。進入鎮初中后，小J開始脫離祖父的全天候管控，對學習越來越放松，成績也不斷下滑。研究者初次觀察小J家庭時發現，小J十分羞澀內向，不僅與外人，就是與祖父母、父母等家人皆不愛言語，只有與愛玩的小伙伴在一起時比較放松。父母長期在外，與小J見面極少，幾乎將小J的教育事項全部托付給祖父，只偶爾打電話詢問。春節回鄉時，父母還會因小J學習不好、不言不語等問題對其進行訓誡，導致小J與父母關系更加疏遠。由于對小J的失望，小J父母決定再生一個孩子。他們對后來出生的妹妹的喜愛之情溢于言表，并一直帶在身邊教養。這就使父母分散了對小J的關心，對其只是提供物質層面的支持。這一切使得小J與父母的疏離感更加強烈，更加沉默寡言。另外，祖父雖然是村小的教師，但對小J的教育方式簡單直接。小J一旦成績不佳或有調皮不聽話行為，祖父便大聲訓斥、拍桌怒吼。小J對祖父十分懼怕，祖父在場時總有種如履薄冰之感。在訪談時，家人回憶起一件事：小J有一次留宿在外婆家與年齡相仿的表哥同玩，第二天清早趕回家院門未開，他因懼怕祖父責罵不敢敲門，一直蹲在門口等到家人發現才敢進門。小J自己形容祖父的管教生活“如坐牢一般”。成績不佳、父母忽視、祖父責罵使得小J很早就對學習失去了興趣和信心，他的義務教育就在這種混沌中度過。進入初三以后，祖父患病去世了，小J既覺得難過也有了“解放了一樣”的感覺，祖母只負責他日常吃穿的照料，小J也順勢將學習拋諸腦后了。

? ??2.第二次教育選擇：打工、中職還是高中？

? ??鄰近小J初中畢業，家人開始考慮他的出路。小J父母很早就預想小J恐怕沒有辦法上大學了。村里一些學習成績不好的初中生有的提前輟學，有的準備拿到畢業證后到城里找份營生。小J的中考成績雖然比較低，父母仍不想讓他小小年紀就出去打工，考慮到他沒有一技之長，更傾向于幫他物色中職繼續學習。正在家人們到處打聽中職學校的時候，平時寡言少語的小J突然自己提出想上高中。家人對此驚訝不已。仔細詢問下，小J吞吞吐吐地說是因為好朋友選擇了縣里的某所高中繼續就讀，并表示如果能讀高中，自己一定會重新努力學習，爭取考上大學。小J與村里的兩個朋友關系十分親密，總是形影不離，被村里戲稱為“三劍客”。這二人初中成績也不理想，在父母的安排下準備去讀高中，他們強烈建議小J一起去讀，大家就可以繼續做伴。小伙伴提到的學校是縣里的一所普通高中，即便中考成績不佳，也可以通過繳納贊助費入學。面對不菲的擇校費和學費，家境一般的父母考慮到高中學習氛圍要好一些并且有上大學的可能性，還是籌錢讓小J如愿讀了高中。

? ? 研究者曾對小J和他的兩個同學進行群體訪談，發現其中小C同學性格較為外向開朗，言談也更積極。回憶中考后的選擇，小C說：“因為成績不好，本來想著讀個中專就算了，后來家里人做了些思想工作，我也覺得只讀個中專基本沒什么用，還不如上高中時努力點兒，如果高考時能選個好專業，上個大專也總比中專要強，想法也就變了。”小J和另一個同學聽言也點點頭。

? ? 進入高中后的小J開始認真聽課，嘗試著投入學習，但很快發現自己跟不上進度，厭學情緒又萌生出來。小C還在努力學習，家里還托關系把他轉到了另一所重點高中。于是，小J開始和班上一些學習成績落后的同學親近起來，他描述那時的日子“就是上課趴著睡覺，放學就和同學約著去網吧打游戲。老師和家里也沒人管，倒是自在得很”。

? ? 可見，在中考后的教育選擇中，朋友建議、小J隨從、父母認同，雖然小J和父母的初始意愿不盡相同，但教育需求的基本立場相近，多方努力還是達成一致。

? ??3.第三次教育選擇：棄學、高中結業還是大學？

? ? 小J上高二時厭倦讀書了，他在父母春節回鄉時主動提出不想讀書，家人再一次錯愕。經過再三追問，小J說有個同齡朋友在浙江某市學廚，自己也決定要去那里，并且堅決聲稱即使家里人不同意也會去。父母不認識小J的這位朋友，對小J的堅決立場倍感突然。小J的父親說：“高中都上了一半了怎么能說不上就不上了呢，現在沒學歷沒文化能干啥，聽說以后機器都取代人了，像我們這些打工的還能有啥出路，好歹也得上個大專嘛。”他們軟硬兼施，一會兒苦口婆心地勸導，一會兒又嚴厲訓誡，甚至專門讓當大學老師的舅舅做“思想工作”，小J卻一言不發完全不為所動。

? ? 春節過后，小J的父母很快又要離鄉外出務工，他們看到實在管不住兒子，便提出讓他到自己務工的地方學廚，小J卻堅持要去朋友介紹的飯店做學徒。最后的結果是父母同意小J到外面看看，但必須辦理休學，保留高中學籍，按時參加會考，給自己留條后路。在與家人的激烈較量后，小J贏得了勝利。

? ? 目前，小J仍和朋友在浙江的飯店打工，中間他回鄉參加會考，拿到了高中畢業證。回憶起當初的情形，他說：“我那個朋友其實是我高一的同學，我們當時處得特別好，他讀了高一就去了浙江然后就一直想拉著我也去。我想想學習也跟不上，在學校里也是浪費時間才決定和他一起去的。現在他也還在這，我還交了不少不錯的新朋友。”“現在拿了高中畢業證覺得也沒什么用，至于高考嘛，現在沒啥想法了，除非啥時候想學烹飪了才有可能再去試試吧。”在第三次教育選擇過程中，小J與父母爆發了較為激烈的沖突，最終形成“朋友推動、小J主導、父母從堅決反對到無奈妥協”的教育決策格局。

? ? 從小J的整個教育生命歷程來看，父母對其的留守選擇起于教育，小J的流動選擇止于教育，小J的教育經歷與留守經歷完全重合，折射出新一代留守兒童常見的生存狀態與教育困局。這一個案呈現了三次教育選擇的背后留守兒童教育認知、教育需求、教育努力的波浪式變化以及個體、家庭、同伴等力量的沖撞與調和（見表1）。

四、留守兒童教育選擇中的“他者”

? ? 小J的經歷是我國農村留守兒童求學歷程的一個縮影，折射出勞動力大規模向城市、沿海轉移后農村社會結構的空心化及其引發的隔代教養問題。與完整的家庭教育模式不同，留守兒童大多自幼與父母長期分離，由祖輩負責養育，在面對人生重要的教育選擇問題時，家庭所能發揮的作用更容易被其他重要他者稀釋或者替代。

? ??1.無言的對抗——家庭影響力的滑落

? ? 家庭是兒童教育的原始港灣，在子女教育的經濟支持、文化支持、心理支持和教育決策等方面發揮著不可替代的重要作用。與完整結構家庭相比，留守兒童的家庭特征及其教養方式有明顯不同，父代與子代的長時間分離易導致親子疏離、父母角色不清乃至缺位，祖輩的隔代教養在情感聯結、教養方式、教育能力等方面存在諸多問題，最終導致家庭教育功能的弱化和缺失。

? ? 在小J的案例中，家庭在其教育經歷和教育選擇中承擔的任務和角色有明顯的變化。幼年時期，小J缺乏自主決策的能力和權利，被動接受父母將其交由祖父母撫育的決定，祖父成為他教育道路的直接掌舵者。父母的主要角色是經濟保障提供者。進入青春期后，小J的思想觀念發生了重要變化，小J回憶道：“最開始很想爸媽，盼望著他們回來，每次他們離開家自己都要大哭一場，后來也有埋怨過為什么把我一個人留在家里，再后來就越來越沒有感覺了，已經不怎么親了。”自我意識的覺醒使小J不甘于祖父嚴格粗暴的教育方式，開始用結交朋友、懈怠學習、放縱玩樂等方式疏解壓力，以“對抗”家庭的管教，在重要的教育決策時逐漸形成自己的主張并對家庭施加反作用力。在第三次教育選擇中，家庭的分離狀態導致父母無法“掌控”接近成年的兒子，最終不得不從子代的教育決策中“脫手”。

? ? 留守家庭對教育選擇的影響力隨子代成長逐漸下降，這個過程呈現4個方面的特點：一是家庭影響力的弱化與決策的非理性。留守兒童家庭對子女教育選擇的影響力始終偏弱，寄托于祖輩教養的農村父母往往無法扮演合適的角色。由于能力和意識的欠缺，長期在外的父母傾向于將孩子的教育責任交給祖輩或者學校，對子代日常學習生活參與和了解的不足導致他們在作出重大教育決策時或束手無策，或背離實際，或令子代不滿。

? ? 二是家庭資本的匱乏。子女的學業成就與教育選擇很大程度上依賴于家庭能提供的經濟資本、社會資本和文化資本，選擇將子女留守的農村家庭大多面臨這三種資本的制約。由于財力不足，留守兒童大多在就近的村鎮學校入學，擇校范圍狹窄，教育資源不足。而且，農村家庭的社會資本和文化資本欠缺。科爾曼認為，父母和孩子之間的聯系程度、親子關系的穩定性、父母的意識形態等社會資本直接影響家庭教育的基本能力[22]。布爾迪厄則認為，對于教育分化，“與經濟因素相比，文化資本的作用可能更為關鍵和重要”[23]。親子關系疏離、教育期望不明確、家庭文化氛圍不濃、教育理念落后等使得留守兒童的學習動力、學業發展更易陷入重重困境。

? ? 三是家庭效用機制的約束。從經濟動機角度而言，父母行為決策的根本目標是家庭效用的最大化[24]。留守兒童的父母大多將提高家庭收入（包括通過提高收入增加教育性經濟支持）作為家庭效用最大化的首要目標，這種效用機制直接影響到家庭內部的資源分配和角色分工。留守子女的教育責任被轉移至學校或者祖輩，父母對其學業發展和升學選擇等問題多采取自然主義的半消極態度，進一步提升了子女“學習動力不足—學業成就不佳—升學困難/棄學”的可能性。

? ? 四是個體適應性選擇的無奈。留守兒童家庭的每一次教育決策看似反映了基于自身需求狀況的適應性偏好，比如為增加經濟收入或教育穩定而選擇留守性教育，實際上映襯的是城鄉二元背景下的社會選擇。外出打工的農村父母奔波在故鄉和城市之間，在時代造就的各種兩難困境中作出選擇，子女的教育問題是其中最難解的題。他們無法深度參與留守子女的教育過程，也難以在教育決策中與子女促膝長談，兩代人的疏離使留守兒童在教育問題上更早地回避甚至背離父母權威。

? ? 2.知己的認同接納——同伴影響力的上升

? ? 同伴關系是兒童成長過程中的重要社會關系。已有研究普遍證明，同伴之間的互動與社會聯系為其提供了極為關鍵且獨特的社會化經驗，具有家庭、教師等成人化發展背景無法替代的功能。與親子關系、師生關系相比，留守兒童在與同伴的人際交往中會感到更加自由和平等。與父母的分離焦慮、與祖輩的年齡區隔等常見心理不適都可以在價值觀念、行為言語、興趣愛好等相似的同輩群體交往中得到緩解。除了提供情感上的慰藉以外，同伴文化還會對留守兒童的學習行為、教育決策、未來預期等產生間接或直接的作用，形成同伴效應。

? ? 小J長期與家人情感疏離，由于祖父施加的學習壓力長時間在家庭中得不到舒緩，因此他轉投于身邊那些能夠自在相處的伙伴。在不同的成長時期，這些伙伴（包括村里的玩伴、要好的初中同學、高中同學、打工伙伴等）成為他獲得情感滿足和自我認可的重要來源。值得注意的是，小J選擇朋友多具有無意識的傾向性，更容易和那些與他具有相似家庭背景和學業成就的同伴結成穩固群體，群體之間的日常交流和相互建議慢慢成為彼此教育決策的重要暗示。這在小J步入青春期時表現得愈加明顯。在第二次和第三次教育選擇中，同伴的建議極大地激發了小J自我意識的快速成長，使他減少對家中長輩的心理依賴轉而信任同伴，最終完成了自我主導的教育決策。

? ? 同伴效應是一種復雜的影響機制。已有研究發現，包括行為的順從與模仿、觀念的同化、相互間的合作與競爭等同伴互動能夠顯著影響學生的教育成就[25]。小J的經歷表明，背景相似的同輩群體在面對重要的教育行動時，采取一致的策略可以增強群體成員的安全感和歸屬感。同伴關系會對留守兒童教育決策產生顯著的正負效應：一方面，同伴關系緩解了留守兒童因家庭結構不穩定帶來的不安全感、疏離感和孤獨感，并能在一定程度上激發彼此的教育規劃與職業憧憬，如小J中考后重拾學習的欲望以及高中棄學打工的決策都是在朋友的感召下形成的。另一方面，同伴關系的不穩定、不成熟對留守兒童的教育選擇存在非理性特征。基于小群體經驗產生的決策行為往往是盲目隨從的。特別是在學習成績不佳的留守兒童同伴群體中常常會產生集體無意識的教育放棄，這種群體文化的內生性效應和關聯效應，可能會使成員個體產生教育判斷和教育行為的偏差并引發教育決策的重要轉向。

? ??3.教育系統的游離——學校、教師的缺位

? ? 農村學校是留守兒童接受正規教育的主要場所，也是外出務工的農村父母仰賴的重要教育主體。在訪談中，我們發現小J及家人較少提及學校和教師。村、鎮、縣的各級學校能夠為孩子提供質量不高但穩定連續的教育服務，“學得好將來考個大學工作也好些，學不好至少學校也是安全的地方”，這大概也是許多留守家庭對學校教育的期待。對于小J而言，小學不是那么美好有趣，學校缺少溫情的教育理念和祖父的家庭教育方式如出一轍；進入初中之后學校就只是日常“打卡”的地方，印象深刻的只有一起玩樂的同學伙伴；進入高中以后學習成績一直提高不上去，已近成年的小J認定“在學校待著就是浪費時間”。對于教師，小J直言：“老師一般只關心學習成績很好的同學，再就是頭疼那些特別調皮搗蛋的‘壞學生’，我們這種可有可無的人他們也無所謂吧。”在小J教育選擇的關鍵期，老師并沒有給予多少中肯的意見，即便高中休學，學校也沒有派人勸導，學校似乎在小J的教育決策過程中隱形了，這反映出當前農村教育體系的困窘、無奈與麻木。

? ? 學校本應承擔起監護、教育、撫慰的多重責任，但很多農村學校長期游離于留守兒童的需求之外，日常的教育教學隨遇而安，在重大的教育決策中失語缺位，造成留守兒童對學校教育認同感不足，對教師意見的接受度偏低。這種游離狀態一方面源自留守學生的家庭撫育模式，父母將孩子托付于文化程度普遍偏低的祖輩，乃至將其“放養”至學校，自由散漫、缺少關愛的留守學生極大地增加了學校教育的難度；另一方面，農村和鄉鎮學校不僅普遍存在辦學條件差、生源水平低等問題，更重要的是教育理念、師資建設的落后造成對留守兒童的心理疏導、學習管理以及家校溝通嚴重不足。當前農村教育的應試化傾向十分明顯，唯分數論仍十分盛行，對學業成績不佳、心理處境脆弱的留守學生的個性化關注明顯不足，難以為學生提供有針對性的心理支持和學業支持，教育教學過程中缺乏心理疏導、發展規劃、就業指引等長效關懷機制，某種程度上加重了留守學生學業管理和教育選擇的無措感和迷茫感。

五、分析與討論

? ? 從小J的案例可以看出，留守兒童的教育選擇受“自我—他者”決策框架的影響，在不同的生命發展階段，他者之間的影響力此消彼長。小J的教育經歷只是農村留守兒童教育選擇的代表性模式之一。家庭基礎教養方式、教育資本供給狀況和他者影響機制的不同，會使得同為留守兒童，其教育結局有較大差異。比如，小J同村的好朋友小C，其父親雖長期在外務工，但母親陪伴在側，小C與家庭成員的互動關系良好。盡管他初中之前學習成績并不理想，中考也產生過棄學想法，但經過家里人的勸導和安排，小C還是較為主動地選擇入讀高中。家人發現該高中學風不佳后積極運作，將他轉入更好的高中。在家人鼓勵、學校教育和自我激勵的共同作用下，小C的學業成績大幅提高，最終考上一所本科學校。表面相似的兩個留守兒童，由于深層次的家庭教育方式不同，最終的學業成就和教育選擇路徑也各不相同。從這個意義上來說，親子關系、家庭教育方式和資源支持狀況很大程度上決定了家庭內部教育決策是否能達成統一。

? ? 留守兒童的一系列教育選擇行為不是獨立的教育事件，這是因為教育本身即是具有長期關聯性與累積性的過程，自我與他者的“教育認知—教育需求—教育努力—教育策略—教育成就—教育選擇”的狀態總是相互交織并動態調整的，每一步教育成長都需要重要他者的深度參與，每一個環節的變動都可能影響教育選擇行為的最終結果。外出務工的農村父母一旦長期在教育參與中缺位，在子女教育選擇中的判斷力、話語權和決策力必然面臨困境；鄉村學校的教師們一旦以被動接管的心態對待留守兒童的各種教育問題，管理惰性會在整個教育過程中蔓延滋生，使留守兒童陷于失管境地；同伴群體文化一旦無法與家庭、學校形成合力，甚至發揮負向作用，會極大地削弱留守兒童的教育努力，并在教育選擇過程中與家庭、學校的教育意向發生沖突。

? ? 教育是一項兼具科學性與社會性的實踐活動，其中，教育選擇尤其需要進行綜合考量和理性判斷。基于主客觀因素，當前農村留守兒童教育選擇中的重要他者們遠未發揮其應有的作用，特別是家庭教育和學校教育的雙重缺乏和兩相分離，使得父母和教師等重要他者更易游離于留守兒童的教育努力和教育決策之外。為了使留守兒童得到更加全面、理性、科學的教育選擇指導，應著力構建“游離→接軌→融合”的社會支持體系，從改善家庭教育切入，以學校教育為依托、同伴群體文化為引導、社會工作適時介入為輔助，建立順暢的家校社溝通機制，使留守兒童身邊的重要他者們在其教育生命歷程中發揮所長，形成合力和正效應。

? ? 需要說明的是，本研究采用的個案也許存在代表性不足的質疑，但是個案研究的優勢在于透過微觀世界整體而深入地剖析那些鮮活的他者們如何生動地影響留守兒童的教育歷程。小J的個案看似獨特，但當我們揭開其教育生命歷程的各個階段，就會發現那些要素、結構及其互動過程展示了當前農村留守兒童教育的普遍困境。這種學理性的解釋能將人們的目光引向更為寬廣的社會變遷與教育發展背景，從而增強研究結論的推廣性與普適性。這也正是個案研究的魅力。

? ? [基金項目：本文系福建省社會科學基金項目“共同富裕背景下家庭資本推進農村教育代際流動的機制研究”（項目編號FJ2023B123）的研究成果]

? ? 譚敏：福建社會科學院社會學所副研究員

? ? 本文原載《少年兒童研究》2023年第6期，第44-52+14頁

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?? ?《少年兒童研究》創刊于1988年，是共青團中央主管、中國青少年研究中心和中國少年先鋒隊工作學會等單位主辦的全國性學術期刊，主要探討少年兒童身心發展規律、少年兒童教育與保護、少先隊及兒童組織等問題。

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