中國學校音樂課程話語發展的百年鉤沉與展望

文◎朱玉江

原文刊載于《音樂研究》2025年第2期

摘　要：中國學校音樂課程話語經歷了萌芽、初步形成、曲折發展、恢復重建、轉型與深化五個發展階段。不同時期的課程目標、課程內容、課程教學呈現出不同的話語特色。審思學校音樂課程話語的百年發展，明顯存在著現代性追求、后現代挑戰、文化性疏離、理論與實踐話語的困境等實然圖景。因此，在倡導構建中國特色、中國風格、中國氣派的哲學社會科學話語體系的背景下，結合學校音樂課程話語構建的現實條件，批判借鑒他國音樂教育話語經驗，構建本土化的學校音樂課程話語體系，并探索理論話語與實踐話語的融通，應是新時代學校音樂課程話語發展之必然。

關鍵詞：學校音樂課程；課程話語 ；百年鉤沉

近年來，話語研究被引入課程研究領域。“理解當代課程領域，有必要把課程領域理解為話語（discourse）、理解為文本（text），并且最簡單卻最深刻地理解為語詞與觀念。我們用‘話語’一詞意指一種特殊的推論實踐，或者一種表達形式，它包含著特定規則，正是這些規則建構了他研究的對象。任何學科或研究領域都能作為話語來對待，并能作為話語來分析。”課程話語，是指課程領域的理論研究者、管理者以及課程實施中的師生和其相關人員，在特定時期內用以表達課程現象和問題的語言符號和行為方式。它能呈現有關課程核心問題的思考方式、意義闡釋和價值理解，涵蓋了課程的理念、結構、內容、價值、目標、教學、評價、政策等諸多方面。更重要的是，特定時期內的課程話語具有相對穩定性。

黨的十八大以來，***總書記十分重視中國特色話語體系構建問題，構建充分體現中國特色、中國風格、中國氣派的哲學社會科學話語體系是新時代我國哲學社會科學的重要使命。近年來，中國音樂學領域也在關注話語問題，如音樂的理論話語、表演話語、美學話語等，但鮮有從話語視角探尋中國學校音樂課程話語及其背后隱匿的意義與運作機制等問題的研究成果。為此，本文擬運用話語分析方法，探尋百年學校音樂課程話語發展，為新時代我國學校音樂教育話語研究提供參考。

一、中國學校音樂課程話語百年發展歷程

話語演繹著歷史，歷史則由話語構成。20世紀以來，中國學校音樂課程話語的生成、演變與特定的社會歷史發展息息相關，社會歷史變遷催生了學校音樂課程話語的嬗變。以下將對學校音樂課程的目標、內容、教學三個話語主題進行分析，以此厘清百年學校音樂課程話語的發展脈絡。

（一）清末民初的學校音樂課程話語

清末民初的學堂樂歌是中國近現代學校音樂教育的開端。在當時的特定語境下，學堂樂歌幾乎構成了學校音樂課程的全部內容，并催生了音樂課程話語的萌芽。

1.塑造“新民”的學堂樂歌目標話語

中國新式學堂是在帝國主義列強企圖瓜分中國，中國人民尋求挽救民族危亡道路的形勢下興起的。近代國人致力于嶄新的現代人格和現代公民的“新民”塑造，如王國維在《論教育之宗旨》中所提出的“完全之人物”的教育目標就蘊含了“新民”要義。因而，塑造“新民”構成了學堂樂歌的主要目標。

學堂樂歌塑造“新民”的目標，首先表現為“鼓民力”，其核心要義是尚武精神，如《體操》等歌曲；其次是“開民智”，主要表現為用音樂喚醒現代國民科學精神或學習科學知識，如《格致》等；最后是“新民德”，主要表現為用音樂塑造國民德性，如守吾在《余之樂歌觀》中所說：“以余觀之，樂歌者，所以涵養德性，引起興味，發舒肺氣，振作精神者也。”

2.國家主義在場的學堂樂歌內容話語

20世紀初清政府實施的一系列教育措施中，如《壬寅學制》《癸卯學制》等，都蘊含著國家主義教育思想的意蘊—“以教育為國家的工具，教育目的對內在于保持國家安寧和謀求國家進步，對外在于抵抗侵略，延存國脈。”在國家主義教育思想影響下，音樂的社會功用與救亡圖存、富國強兵相聯系，形成了國家主義音樂教育思潮。“近代音樂教育轉型一開始就承載‘救亡’‘圖存’，賦予‘國家主義’教育的使命。”

在塑造“新民”目標下，學堂樂歌內容呈現了國家主義話語。在喚醒愛國熱情、塑造新民、實現救亡圖存的背景下，那些具有富國強兵、抵御外侮、追求民主共和等愛國主義思想內容的歌曲，如《何日醒》（夏頌萊作詞）、《中國男兒》（石更作詞）、《體操》（沈心工作詞）等成為學堂樂歌的重要組成部分。當時第一部官方統編的音樂教材《樂歌教科書》中的題材內容有“忠君報國和傳統倫理道德類（忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實）和校園生活與勵志勸勉類”。可見，當時樂歌的眾多內容表現了人們對改良社會、塑造“新民”的強烈愿望。

3.赫爾巴特教學話語的滲透

學堂樂歌時期教學深受赫爾巴特（J.F.Herbart）教學話語影響，這與甲午戰爭后興起的以日本為媒介學習西方的浪潮息息相關。當時日本引進并發起了赫爾巴特運動，“五段教學法”成為日本學校教學的主流話語，并通過刊物、人員交流和翻譯原著等形式對赫爾巴特教學理論進行介紹和傳播。另外，學堂樂歌初期代表人物沈心工、曾志忞、葉中冷等都曾留學日本，對于傳播赫爾巴特教學話語起到了積極作用。

赫爾巴特將教學過程分為明了、聯想、系統、方法四個階段。后經其學生齊勒調整，形成了預備、提示、聯想、總括、運用五個階段。該教學理論主張教給學生系統知識，強調教學內容要有邏輯順序性，并以教材和課堂為中心的班級授課作為主要教學形式。這些主張在學堂樂歌時期音樂教學中有著明顯體現，如1912年《小學校教則及課程表》中指出：“初等小學校宜授平易之單音唱歌，高等小學校首宜依前項教授，漸增其程度，并得酌授簡易之復音歌曲。”在這里，不同時段的不同教學內容彰顯了知識學習的邏輯順序性。赫爾巴特教學話語強調“練習”，如葉中冷編輯出版的《小學唱歌集》將唱歌分為音調教練、拍子教練、趣味教練。赫爾巴特教學話語主張教師中心，以教與學相分離的“教授”為主要話語，如曾志忞在《教授音樂之初步》中說：“不知教授法則，教授者無從下手。”可見，赫爾巴特教學話語引進后適應了學堂樂歌的班級授課制，其所倡導的教學有序性、系統性為后來音樂教學話語的形成與發展奠定了基礎。

（二）新民主主義革命時期的學校音樂課程話語

在蔡元培倡導的美育及1919年五四新文化運動影響下，學校音樂課程話語有了明顯發展，音樂課程的目標、內容、教學話語初步形成。

1.學校音樂課程目標的美育話語形成

蔡元培在1912年發表的《對于教育方針之意見》將美育納入教育中，指出：“唱歌，美育也。”北洋政府時期，1912年教育部頒布的《教育宗旨令》中指出：“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”1919年五四運動后，美育話語在音樂教育中有了明顯體現，當時音樂教材中選用的歌曲出現了諸如春夏秋冬、花草樹木、鳥雀蟲魚等事物的詩意表達。“這與世紀初葉音樂啟民思潮下以啟民、救亡主題為主的學堂樂歌是有著很大的不同的，它表明‘五四’后的學校音樂教育，是以音樂美育為旨歸的。”

蔡元培把美育本質界定為情感教育。“美育者，應用美學之理論于教育，以陶冶感情為目的者也。”強調音樂的情感性構成了音樂課程標準中課程目標的主要話語，如“涵養和愛合群的情感”（1923）；“涵養美的情感與融合樂群的精神”（1923）；“涵養諧和、優美、剛強、沉著之情感”（1932）；“涵養美的情感，及融合，樂群，奮發，進取等精神”（1936）；“涵養合作樂群奮發進取等優美情感”（1948），等等。

2.科學知識導向的學校音樂課程內容話語

音樂歸屬于美育，使其在學校教育中獲得合法席位，培養學生的情感性或審美能力構成了音樂課程內容組織首要考慮的問題。其中，知識選擇最為重要，若無音樂知識習得，美育功能很難實現，但知識選擇常受特定時期的文化思潮和價值觀影響。五四運動以降，科學主義思想深刻影響著中國的社會文化發展，在教育研究中出現了“科學教育化”和“教育科學化”的思潮。早在學堂樂歌興起時，“科學”一詞已被音樂人士提及，西方音樂“科學”的價值觀已有呈現，如曾志忞在《音樂教育論》中說：“近世既認音樂為一科學，夫既曰學，則研究是者，安可不知其定義。”

五四運動后，第一個具有“科學化”的音樂課程標準是1923年的《新學制課程綱要小學音樂課程綱要》和《新學制課程綱要初級中學音樂課程綱要》，西方音樂知識在這套課程標準中被賦予科學性并成為課程內容的主體話語，音樂課程內容的科學知識話語于是初步形成。這里的科學知識話語，主要指基礎知識和基本技能，如樂理知識、歌唱知識等。科學知識導向的課程內容話語的基本特征是課程內容強調基礎知識的系統性和基本技能訓練的序列化和精確化。如這套課程標準中，每個學年樂理知識內容組織都呈現出典型的系統性和序列化特征，歌唱知識也是如此。

3.實用主義教學話語的滲透

五四運動期間興起的科學主義思潮不但影響了音樂課程內容話語構建，也影響了音樂教學話語構建，尤其是具有科學主義精神的實用主義教育話語。在五四運動之后，杜威的實用主義思想引起國人關注。1919—1921年杜威在華講學，其教育內容占據了大量篇幅。自此，實用主義教育思想開始持續影響當時的教育理論與實踐。

實用主義教育思想在當時音樂課程標準中有著明顯體現，如實用主義所主張的兒童中心理念，促使兒童興趣培養成了音樂教學的重要話語，像“發展快樂活潑的天性”（1923）、“引起欣賞文藝的興趣”（1923）、“順應快樂活潑的天性，發展欣賞音樂應用音樂的興趣和才能”（1929）等；再比如，實用主義教學話語強調“從做中學”、1929年《小學課程暫行標準小學音樂》中的“演習”和“各學年作業要項”的“練習”都彰顯了“從做中學”的話語。此外還有設計教學法的呈現，該教學法注重各科知識之間及各科知識與現實生活之間的聯系，如1929年《小學課程暫行標準小學音樂》的“教學方法”中強調“常和國語（文學）社會（例如各時代民族的音樂設計）工作（例如工農等職業歌曲）體育等各種設計，聯絡教學。尤其利用社交、時令、集會等的需要而授以適當的歌曲”。

（三）社會主義革命和建設時期的學校音樂課程話語

中華人民共和國成立后，國家的教育性質發生了根本變化，作為教育中心問題之一的課程話語也相應發生轉變。

1.政治化主導的課程目標話語

中華人民共和國成立后，教育部關于音樂教育的第一個綱領性文件是《小學音樂課程暫行標準（草案）》（1950）。該草案的“目標”強調政治性—“培養兒童愛好音樂，以音樂陶冶身心，豐富生活，并樂為人民服務的興趣和愿望；培養兒童活潑、愉快、熱情、勇敢及五愛國民公德和保衛祖國、保衛世界和平的愛國主義思想和感情。”1956年小學唱歌和初級中學音樂教學大綱草案中提及作為美育的音樂課程目標。1957年毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾》的報告中指出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者。”因未提美育，而使美育在學校音樂教育中的地位逐漸削弱。1958年《中共中央國務院關于教育工作的指示》中指出：“黨的教育工作方針是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動相結合。”在此方針引導下，政治話語主導了當時教育生活，并成為學校音樂課程目標核心話語，這種狀況一直持續到“文革”結束。

2.革命倫理為主的學校音樂課程內容話語

在政治化的目標話語主導下，這一時期學校音樂課程內容話語主要表現為革命倫理內容，主要包括愛國主義、集體主義、革命英雄主義。如1956年小學唱歌和初級中學音樂教學大綱草案中，占據大篇幅的曲目是歌唱祖國、歌唱人民生活和勞動及歌唱學生生活的音樂作品。“文革”時期音樂課程內容突出無產階級意識形態，革命歌曲、愛國歌曲、語錄歌曲等成為音樂課程的主要內容話語。學校音樂課程內容話語的革命倫理取向最終指向的是特定的政治意義和政治目的。

3.“蘇化”教學話語的移植與批判

中華人民共和國成立初期，在反思、批判和否定新中國成立前的教學思想、教學實踐、教學方法的社會政治背景下，實用主義教育思想作為西方資產階級教育的代言而遭遇批判。在全面學習蘇聯教育的背景下，我國以蘇聯教育為榜樣進行了教學改革，其中，凱洛夫主編的《教育學》影響最大，六環節教學法（組織教學、檢查作業、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業）因操作性強，易于接受和掌握而被普遍運用。如1956年《小學唱歌教學大綱（草案）》中強調：“為了使學生熟練地掌握歌曲，有計劃地復習舊歌是十分必要的”“教師對學生的課業必須經常地檢查，并評定他們成績的優劣。”這充分體現了“蘇化”教學話語意涵。1956—1966年，黨和國家制定了社會主義教育方針，掀起了“教育大革命”，“蘇化”教學話語遭到批判，但這種批判更多是政治意義的，最大作用是消除對“蘇化”教學話語的盲目崇拜。隨后發生的“文化大革命”使得教材、教學完全政治化，“蘇化”教學話語遭到徹底否定。

（四）改革開放至20世紀末的學校音樂課程話語

改革開放后，隨著基礎教育恢復與發展，學校音樂教育逐步得到重視，音樂課程的目標話語、內容話語、教學話語也得到了相應的恢復與發展。

1.注重“雙基”（基礎知識與基本技能）的課程目標話語

改革開放后，在追求實現“四個現代化”背景下，教育現代化成為學校教育目標。在此背景下，“雙基”訓練成為各科教育的主要目標，因為教育現代化追求“教育的普及化、教育的公共性、教育的科學性、教育的實用性”，而“雙基”訓練恰好契合教育現代化的訴求。掌握基礎知識與基本技能成為這個時期音樂教學大綱中的核心話語，如“掌握基本的音樂知識和技能，初步具有唱歌的表現能力，對音樂的感受能力和審美能力”（1979）；“使學生掌握淺顯的音樂知識和簡單的音樂技能”“在小學音樂教學的基礎上使學生掌握一定的音樂基礎知識和基本技能”（1988）。整體來看，改革開放后至20世紀末，音樂課程的目標話語已從過去強調政治話語的“一維”逐漸轉向包含“雙基”的二維目標，音樂課程話語開始依據自身特點來確認其本體價值。

2.強調知識能力的課程內容話語

在注重“雙基”的課程目標導引下，基礎知識學習和基本技能訓練成了音樂課程內容的重要話語。基礎知識因具有普遍性、客觀性和必要性，成為培養學生音樂能力的根基。掌握一定的基礎知識和基本技能可以獲得音樂理解、表現、審美、鑒賞和識譜等方面的能力。因此，加強基礎知識和基本技能訓練成為獲得音樂能力的主要途徑，這構成了音樂課程內容的核心話語。

在1979年、1982年、1988年的中小學音樂教學大綱都將“音樂知識與技能訓練”作為教學內容組成部分。如1988年小學音樂教學大綱的“教學內容”是“唱歌、唱游、器樂、欣賞、讀譜知識和視唱、聽音”，1988年初級中學音樂教學大綱的教學內容是“唱歌、器樂、欣賞、基本樂理與視唱練耳”。這套教學大綱強調，必須進行系統的基礎知識和技能教學，才能為學生感受、欣賞、表現音樂打下基礎。從這些“教學內容”中我們可以看出，音樂課程目標的“雙基”話語包含了對知識能力的要求。

3.“蘇化”教學話語的復蘇

黨的十一屆三中全會后，中國教育回歸正常發展軌道，“蘇化”教學話語開始復蘇。“蘇化”教學話語注重教學中的“雙基”訓練，如1979年《中小學音樂教學大綱》中指出：“音樂知識和技能訓練的教學任務實施培養學生獨立識譜能力，發展聽覺和記憶力，獲得音樂表現手段和有關音樂語言的基本知識，使學生更好地理解音樂、感受音樂和表演音樂。”在這套教學大綱中，唱歌技能訓練、音樂知識和技能訓練、系統的樂理知識講授、視唱聽音訓練等話語都呈現了“蘇化”教學話語意涵。

“蘇化”教學話語強調教學的“三中心”（教材中心、教師中心、課堂中心）。實際教學中，教材是知識載體，教師是搬運工，受教育者是知識的接受者，教育評價以學生掌握知識情況為主。于是，“掌握”“理解”“運用”“知道”“了解”等話語構成了音樂教學話語的常用表述。

（五）21世紀以來的學校音樂課程話語

1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》標志著基礎教育課程改革進入了“全面推進素質教育為中心”的新時期。在此背景下，學校音樂課程話語發生了轉型與深化。

1.從“三維目標”到“核心素養”的課程目標話語

素質教育關注學生的“全人”發展，強調從單純注重知識和技能傳授轉向引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。21世紀初，音樂課程目標從情感·態度·價值觀、過程與方法、知識與技能三個方面進行構建。課程的“三維目標”關注學生態度養成和人格發展，強調學生音樂興趣培養和學習能力培養，彰顯了從“知識本位”到“學生本位”的轉向，這無疑是對注重“雙基”課程目標的一種超越。

2022年出臺的《義務教育藝術課程標準》將“審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解”作為藝術課程的核心素養。核心素養，是指“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成起來的適應個人終身發展和社會發展的人格品質與關鍵能力”。核心素養構成了新時代學校音樂課程改革的核心話語，也是新時期“三維目標”課程話語的深化。如果說“三維目標”標志著教育從以學科為中心轉向了以人為起點的話，那么核心素養則代表著教育真正邁向了以人為核心的終極目標。

2.走向生活世界的學校音樂課程內容話語

進入21世紀以來，音樂課程內容領域相比之前發生了重大變革。“新課改”之前主要由“唱歌、唱游、欣賞、器樂、識譜”這幾個部分組成；之后則變成“感受與欣賞、表現、創造、音樂與相關文化”。而2022年版國家藝術課程標準中改為“欣賞、表現、創造、聯系”，這些變化彰顯了新時期音樂課程內容的轉型與深化。在這個過程中，“生活”這一話語，在21世紀以來的課程改革中出現頻率最高，如“感受生活中的音樂”“運用人聲、樂器聲模仿生活中的聲音”“情境創設應聯系學生的生活”，等等。

生活世界是能夠被人說出且能被人感官所觸及的動態的多元化世界。從這個角度來說，多元文化成為音樂課程內容的組成部分。21世紀初的音樂課程，增加了中國傳統音樂、世界民族音樂等方面內容。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）出臺后，音樂課程增加了與人們生活相關的中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等內容。21世紀初音樂課程改革強調“突出音樂特點，關注學科綜合”。這在音樂課程內容的“音樂與相關文化”領域中有著明顯體現，“課標”強調“課程綜合”，將“音樂與相關文化”改為“聯系”，它們都包括音樂與社會生活、姊妹藝術、其他學科的綜合。此外，還有開放課程資源，如將地方音樂納入教學內容，開發校本音樂課程等。可見，新時期音樂課程內容構建充分體現了素質教育所強調的課程內容與生活世界相聯系的理念，超越了以往過于注重知識能力的課程內容設定。

3.學校音樂教學話語的建構主義取向

新時期課程改革強調構建適應素質教育發展的新基礎教育教學體系，在此驅動下，教學改革如火如荼。一時間，對話教學、反思性教學、情境式教學等話語撲面而來，有力地促進了音樂教學話語轉型。隨著核心素養理念深入，核心素養導向的教學成為課堂教學的重要話語，帶來了音樂教學話語的深化。縱觀這些變化，建構主義教學話語一直貫穿其中，正如鐘啟泉所說：“從‘傳遞型教學’轉向‘建構型教學’，這就意味著學校教育的轉型。”

建構是“學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構”。建構主義教學強調“情境、協作、會話、意義建構”。新時期音樂課程改革出現的對話教學、理解教學、反思性教學、項目式學習、大觀念大單元教學、深度學習、跨學科主題教學、任務驅動教學等，以及聚焦核心素養組織教學和強調情境素材運用的教學活動都體現了建構主義教學話語意涵，它超越了“蘇化”教學話語對“雙基”訓練的過于關注，為當下學校音樂教學話語注入了新的活力。

二、百年中國學校音樂課程話語發展的實然審思

百年音樂課程話語發展是一個連續體，新的課程話語是在已有基礎上形成和發展的，不同時期音樂課程話語發展具有內在邏輯聯系，因此有必要對百年音樂課程話語進行審思。

（一）學校音樂課程話語的現代性追求

百年中國教育構成了中國現代化歷程的一部分。“我們可以把中國教育的百年概括為一句話：努力追求并實現中國教育的現代化。”教育現代化實現離不開教育現代性。“現代化的本質是現代性，現代性是現代化的精神氣質。”現代性追求貫穿于百年學校音樂課程話語建構與發展。早在清末民初，學堂樂歌就呈現了現代性雛形，“學堂樂歌的意義，正足以符合‘開創’二字。其重要性在于它的那種現代性的價值導向：新文化運動的‘民主’‘科學’思想，以學堂樂歌為其端”。1923年的中小學音樂課程綱要基本具備了課程話語的現代性內涵，并影響此后學校音樂課程話語演變。

現代性的核心理念是理性思維。百年學校音樂課程話語屈從于技術理性，“課程的‘現代性’追求與形塑從本質上反映了‘技術理性’的價值觀和方法論”。在音樂教學話語中，“科學”的教學話語成為現代性在教學領域中的價值追求。理性化思維導致了課程建構的本質主義探究邏輯。本質主義認識論核心思想是，“把人類認識特別是現代以來所謂科學認識的任務規定為透過現象揭示事物的唯一本質……把反映事物唯一本質的知識（概念、命題與理論體系）尊崇為‘真知識’”。本質主義探究邏輯在課程知識選擇方面尤為明顯，西方音樂知識因具科學性而成為學習任何文化中音樂的“基礎”，因此成為課程內容的主流話語。“由于西方音樂被認為是科學體制，其音樂理論、音樂學術也是科學的。它的音樂知識話語體系及其音樂生產便成為中國高等院校音樂教育體制性生產的話語，也是權威主體話語。于是，音樂的傳承、認知、創作，便以這種制度性權利話語來進行生產。”

（二）學校音樂課程話語的后現代挑戰

后現代主義是20世紀后半葉盛行的文化思潮，它聚集了眾多思想派別，追求新的思維方式。“后現代主要不是指‘時代化’意義上的一個歷史時期，而是指一種思維方式。”后現代主義核心思想是反基礎主義、反本質主義和反理性主義。

2001年開啟的新一輪課程改革吸收了后現代課程理念，如回歸生活世界、課程的創生性等。后現代課程理念，在課程的目標、價值、結構、內容、教學、評價和管理等方面，對新時期教育改革產生了深刻影響。在課程話語吸收后現代課程觀的背景下，音樂課程話語將面臨后現代挑戰，并做出了相應回答。如音樂理解的不確定性和理解音樂文化多樣性等彰顯了后現代崇尚差異性和倡導多元性，肯定世界文化多樣性的理念，還有回歸生活世界的課程觀所體現的課程開放性等。當然，后現代課程話語并非完全拋棄現代性話語，也不是完全取代現代性話語，而是對現代性課程話語的缺陷加以彌補，它們對學校音樂課程話語都有著各自的有效性。

（三）學校音樂課程話語的文化性疏離

學校音樂課程從誕生之日起，在“效法”中深深地刻上了“舶來品”的“胎記”，在離“根”離“土”中表述和構建著音樂課程話語體系。課程話語蘊含著某種特定文化，借用西方教育話語雖能促進我國學校音樂課程話語發展，但也容易帶來學校音樂課程話語深受他者話語規訓的隱憂。其結果是課程話語的文化性疏離，這種現象首先表現為文化鎖定的課程知識話語，即學校音樂教育傳遞和接受以西方音樂知識作為“主體”并限定于這一文化之中。“課程的文化鎖定意味著課程完全受制于已有文化的驅控與制約。”其次是工具理性的教學話語。百年學校音樂教學理論話語的譯介、注釋多于創新。雖有國外教學理論話語本土化嘗試，但終究還是說他者話語。任何教學話語都是基于特定文化土壤中。因此，任何教學話語首先都是本土的。我們在移植這些國外音樂教學話語時，更多地停留在“借鑒—運用”的工具理性層面，勢必會導致教學話語的文化疏離，即他者文化傳統中的教學話語在本土的技術理性層面應用中，很難形成原創性教學話語。

（四）學校音樂課程理論話語與實踐話語的困境

課程領域中的理論話語主要是高校和教育科研院中專門從事教育研究的人員使用的，旨在探尋教育現象、教育問題及教學中常見規律的學術話語；而實踐話語更多的是學校一線教師使用的話語。在現實教育中存在著理論話語和實踐話語的困境：首先表現為理論話語“理解”困境，如21世紀新課程改革提出的諸多教育理論，像倡導文化差異性與多元性中的后現代話語就存在理解的困境。其次是課程理論話語的“踐行”困境，一方面，很多研究者常從理論書本中演繹課程話語，或直接移植西方課程理論，以一種西式話語方式表達，或借鑒其他學科理論基礎上創生新的話語，但這些話語往往晦澀難懂；另一方面，教育實踐者判斷理論好壞的標準是看其“有用”與否，他們多偏向于“技術”層面的“行動綱領”，這易造成有價值的理論話語踐行困境。再次，21世紀以來學校課程改革中提出的許多新的教育觀念，在推動教育實踐的同時也帶來了實踐話語的迷茫，如課程改革提出的“學科綜合”理念，但在實際教學中常出現脫離音樂學科本位的現象。

三、新時代學校音樂課程話語發展的應然態勢

由于長期受制于西方音樂教育話語體系，百年學校音樂課程的話語自身特色和優勢不夠顯著。因此，構建具有中國特色的學校音樂課程話語體系，是新時代學校音樂課程話語發展的必然趨勢。

（一）新時代學校音樂課程話語構建的現實條件

1.新時代學校音樂課程話語的文化主體性追求

近代以來的學校音樂知識話語、教學話語等主要是西方音樂及其教育話語的借鑒和移植，這極易導致以西方音樂話語認知本土音樂，進而產生本土音樂話語在學校音樂課程中的缺失，也極易造成本土音樂文化主體性的喪失。當聲稱音樂教育要與世界音樂教育“接軌”或“國際化”時，我們應深知全球化意味著文化的多元化，而非同質化。若在音樂課程建構中無法以具有自身主體性的話語與他者“對話”，那么，在全球化時代的國際音樂教育中，我們將很難獲得應有的學術尊嚴與地位。因此，建構具有中國文化主體性的音樂課程話語體系，是與國際音樂教育“接軌”的必要條件。

“課標”中指出：“課程內容堅持以中華優秀傳統文化為主體，講好中國故事，吸收、借鑒人類文明優秀文化成果。”在2024年秋季學期中小學使用的新版教科書中，增加了中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的內容，充分彰顯了新時代學校音樂課程話語建構對于文化主體性的追求，并為構建中國特色音樂課程話語體系提供了有力支持。

2.新時代學校課程改革呼喚原創性的音樂課程話語

所謂原創，顧名思義就是原始性創造，即首創，如中國古代的《學記》。百年來，中國音樂教育經歷了學習日本、蘇聯、歐美的歷程。音樂課程話語，在這個過程中經歷了從最初移植到后來創造性應用的發展歷程，如對三大教學法（奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲）的創造性應用。但由于深受西方音樂及其教育話語影響，還仍然存在著將西方音樂課程話語視為普適性真理并以此觀照中國音樂教育現實的問題，這容易造成音樂課程話語的原創性闕如。誠然，音樂課程改革需合理吸收國外課程改革的有益經驗及相關理論，但若“唯洋是從”，熱衷于“去傳統化”，跟在他者后面亦步亦趨，東施效顰，勢必會造成“水土不服”的現象。因此，學校音樂課程改革呼喚原創性的音樂課程話語。因為只有這樣，才能彰顯音樂課程話語的“中國特色”。

3.學校音樂教育實踐經驗具備了課程實踐話語的創生基礎

百年學校音樂教育實踐及經驗取得了豐碩成果。20世紀20年代，音樂教育實踐開始走上規范化、系統化道路。中華人民共和國成立后，受蘇聯教育影響，音樂教學注重“雙基”訓練。隨著素質教育深入，課堂教學實踐從注重“雙基”的技術理性走向人之生活世界及文化理解。核心素養的強調，推動了課程實踐的進一步發展，大單元、大概念、深度學習、任務驅動等各種教學實踐豐富和推動了學校音樂教育實踐話語，這些都為新時代學校音樂課程實踐話語創生提供了有利條件。

（二）他者音樂課程話語的批判與借鑒

1.他者音樂教育話語的文化批判

當我們學習和借鑒西方音樂教育話語時，需對其生成的深層文化傳統和背景加以整體認知，以此走出“文化疏離”的困境，這是對西方音樂教育話語的文化批判過程。當然，這里的“批判”不是“解構”“否定”，而是“揭示”“理解”。“通過那種徹底的尋根究底的文化反思，使隱藏在所謂‘科學的’教育學理論表層結構（概念、技術、風格等）背后的深層文化結構顯現出來，從而把每一種教育學理論都置于具體的歷史和文化背景中來觀察，考察它的文化基礎的種種獨特之處，了解它的文化基礎的局限，以便討論它在多大程度上與被移入國的傳統或新的文化特征契合，從而為教育學跨文化學習與移植掃清障礙。”

2.他者音樂教育話語的借鑒

所謂借鑒，就是吸收他者音樂教育話語合理成分并對其進行加工改造，結合本土音樂教育實際使其契合本土音樂教育發展。進入21世紀以來，課程改革中對西方建構主義、后現代主義的合理借鑒，即便是當下學校課程改革中所強調的“核心素養”這一話語也是借鑒國外的。當然，學習和借鑒他者音樂教育話語過程中，不是簡單地不帶批判地盲目移植和照搬照套。百年學校音樂課程話語構建，在這方面有很多值得深刻反思的經驗教訓，如中華人民共和國成立后引入蘇聯教育體系的課程“教學大綱”，在21世紀課程改革中以“課程標準”取而代之。西方音樂教育話語體系不是“文化無涉”的，它須與我國音樂教育傳統及教育實際緊密結合，并能在“視界融合”中生成新思想，從而促進我國學校音樂課程話語構建。

（三）學校音樂課程話語建構的本土化

關于本土化，“從語義上說，就是使外來的事物（思想、行為、制度、器物等）適應本土（本國、本民族）情形并成為本地事物的變化發展過程，也是本地事物為了迎接外來事物的沖擊和挑戰而不斷調整和強化自身的過程”。中國學校音樂課程話語本土化構建路徑，主要是通過翻譯他者音樂教育著作為課程話語構建開辟新范式和將他者音樂教育話語應用于教學實踐中。這兩種路徑在對音樂課程話語建構起到推動作用的同時，也易導致音樂課程話語的文化疏離現象及音樂教育傳統話語被置于“邊緣”并以“民族附加模式”呈現的困境。

任何課程話語都是境域性、文化性的，外來音樂教育話語并非從我國音樂教育情境中生發出來的，它無法涵蓋我國古往今來的全部音樂教育話語內容。因此，挖掘中國音樂教育自身原創性話語并使之進行現代適切性、創造性轉化是當下音樂課程話語本土化建設的應有之舉，這須運用現代的教育觀、音樂教育觀對其進行詮釋和表達，使其與現代學校音樂課程話語進行對話和融通，激活其隱藏的獨特價值，從而走出音樂教育傳統話語處于“邊緣”的現實困境。

（四）學校音樂課程理論話語與實踐話語的融通

在現實教育中，我們常將教育實踐視作技術理性的操作行為。教育理論是對教育現實的鏡式反映，其首要任務是探尋科學性、普適性的教育科學知識，開發教學應用的技術理論以應對復雜的教育實踐活動。這種將教育實踐理解為技術性操作，是對教育實踐的狹隘性理解。因為實踐和技術是兩個不同性質的問題，“技術問題著眼于在既定的目的（價值和準則）的情況下手段的目的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相反，實踐問題著眼于規范，特別是行為規范的接受或拒絕。”

教育理論與教育實踐盡管有著各自話語邏輯，但這并非是不能融通的理由。我們可嘗試從以下幾個路徑來解決：

首先是教育理論話語的生活化。“生活”這一話語具有學術話語和實踐話語品質，將教育理論話語轉換為與教育實踐“接地氣”的通俗易懂的生活話語，易被教育實踐者理解和接受。其次是教育理論話語的具身化，法國現象學家梅洛—龐蒂認為“我的身體是所有物體被編制的結構，至少就被感知的世界而言，我的身體是‘理解力’的一般工具。”教育理論者若能從“書齋”走向課堂這一“田野”去感受和體驗教育實然圖景，當擁有教育實踐的感性經驗和情感體驗時，教育理論話語將會立足實踐的真實性而更易被實踐者接受。再次是教育理論話語的隱喻化，教育實踐者常因理論話語的復雜邏輯性而難以理解其中之意。我們可運用教育實踐者熟悉的類似事物作語言上類比的話語隱喻，以使教育實踐者易理解教育理論話語的基本邏輯及其意涵。最后是教育實踐者的理論自覺，教育實踐者須擺脫“技術”實踐觀束縛而重新構建自身實踐觀，在自身實踐話語與理論話語的對話中理解理論話語。在解釋學看來，理解也是一種實踐。教育實踐者還可參與教育理論話語實踐中，在此過程中接受教育理論話語影響，以實現對教育實踐的整體構建。

為閱讀方便，文中引注已略。

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項目來源：本文為2024年度國家社科基金后期資助項目“20世紀以來中國學校音樂教育話語演進研究”（項目編號：24FYSB059）的階段性成果。

作者信息：安徽師范大學音樂學院教授

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